Dos enfoques sobre la relación entre educación y trabajo: futuro o porvenir

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Dos enfoques sobre la relación entre educación y trabajo: futuro o porvenir

Por: Ana Laura Herrera, Guillermina Salse, Laura Pitman, y Silvia Storino
Tramas education Dos enfoques sobre la relación entre educación y trabajo: futuro o porvenir Revista Tramas

En enero de 2018 se conoció en nuestro país el resultado de la iniciativa gubernamental Argentina 2030, mediante la publicación de documentos y material audiovisual de apoyo, que reflejó los debates y contribuciones de diferentes figuras más o menos públicas convocadas por el gobierno. Así, intelectuales y representantes de diferentes sectores hicieron explícita una suerte de perspectiva oficial acerca del panorama a mediano plazo.

Estas acciones se encuadran en el Programa Argentina 2030: pensando nuestro futuro, creado a través del decreto presidencial N° 712/16 en mayo de 2016. La normativa de creación indica que el programa, dependiente de la Jefatura de Gabinete, estaría a cargo de un Director Coordinador con rango de Subsecretario, quien sería “asistido” por dos Secretarios Ejecutivos con rango de Director Nacional. También se establece que los gastos derivados de las acciones a emprender se solventarán con el presupuesto de la Jefatura de Gabinete.

En principio, esto marca un punto de diferenciación con las políticas impulsadas en anteriores generaciones de reformas. En efecto, en los años 80 y 90 ganaron notoriedad los llamados think tanks, constituidos como grupos de expertos que asesoraban externamente al Estado en la definición de políticas públicas, asumiendo funciones que históricamente el Estado había desarrollado por sí mismo. “Son fundaciones independientes de los gobiernos, y sus principales funciones son la creación de políticas y la producción de ideas, con la pretensión de influir en gobiernos y organismos que tienen la capacidad de legislar” (Saura, 2015). Sin embargo, el caso que nos ocupa no se trata de fundaciones independientes, sino de expertos que colaboran de modo difuso con un programa de gobierno. Ya no se trata, como en las políticas neoliberales de primera generación, de promover un modelo de Estado mínimo, sino de supeditarlo al mercado, a los sectores concentrados de la economía y la maximización de la ganancia. En ese contexto, puede resultar aceptable incrementar el gasto, el número de unidades organizativas o el de agentes, en tanto sirva al interés estratégico.

Ya no se trata, como en las políticas neoliberales de primera generación, de promover un modelo de Estado mínimo, sino de supeditarlo al mercado, a los sectores concentrados de la economía y la maximización de la ganancia

Es así como a partir de la instauración del Programa se realizaron jornadas y reuniones y se formó un Consejo Presidencial. También se elaboraron documentos participativos y se publicó un libro denominado “100 políticas para Argentina 2030”. Cinco fueron los temas tratados tanto en documentos como en jornadas: Bienestar, inclusión e igualdad de oportunidades (referido a la problemática de la pobreza), Ciudades y desarrollo urbano, Desarrollo sostenible, Demografía: envejecimiento poblacional y desafíos económicos y Educación y trabajo. Como puede verse, no se trata de una lógica sectorial, a la manera clásica,  sino de un enfoque  que selecciona con mayor libertad un conjunto de desafíos. Claro que los desafíos que tenemos por delante (o menos eufemísticamente los problemas que se nos presentan) están asociados a la perspectiva desde la cual se formulan.

En lo que sigue analizaremos los documentos participativos del programa Argentina 2030 referidos a Educación y Trabajo, en tanto develan gran parte de  la perspectiva y la agenda gubernamental respecto del sector.

 

Más múltiple que una: el repliegue de la formación común

Definir hoy la agenda de prioridades en materia educativa se ha tornado complejo. ¿Que resulta más relevante? ¿Incorporar a los sectores que, expulsados del trabajo, encuentran difícil sostener su escolaridad o la de sus hijos? ¿Impulsar sistemas educativos que generen políticas de reconocimiento hacia las múltiples identidades que lo habitan?, ¿Lograr que el pasaje por la escuela habilite la apropiación de saberes relevantes?, ¿Contribuir a regularizar las trayectorias escolares?, ¿Resguardar un espacio social de formación para la vida en común, tensionando la lógica mediática? Desde la perspectiva de Argentina 2030 la respuesta es clara: educación y trabajo. La formación de la fuerza laboral es puesta como prioridad, en el contexto de un mercado de empleo decreciente. Por un lado, es verdad que los procesos de automatización amenazan reducir drásticamente los puestos de trabajo, y que éste es el principal riesgo que hoy enfrentan nuestras sociedades. Especialmente porque la exclusión del trabajo genera actualmente niveles inéditos de exclusión social. Sin embargo, en clave Argentina 2030 estos procesos son caracterizados de modo particular:

“La automatización, es decir, la creciente complementariedad de tecnología y empleo calificado o, en su defecto, la sustitución neta de empleo por capital, (…) genera mayor distancia entre educación y trabajo, si la educación no se adapta rápidamente a las nuevas demandas del trabajo” (Argentina 2030, 2017a).

La formación de la fuerza laboral es puesta como prioridad, en el contexto de un mercado de empleo decreciente

Convengamos que es una forma curiosa de mentar el problema, ya que no hay ninguna referencia al efecto devastador de la sustitución de mano obra, en un contexto en el cual los beneficios del desarrollo tecnológico han sido apropiados -claramente y con escaso debate- por parte de los sectores concentrados de la economía. Sin embargo, la referencia a “la sustitución de empleo por capital” desliza que una amenaza se cierne sobre nosotros. Y que éste es un proceso inevitable. Es allí donde cobra fuerza el argumento de que la educación debe adaptarse -y rápido- a las exigencias mercado.

Esto implica un cambio notable en la concepción acerca de las prioridades educativas. Veamos: la clásica caracterización que Durkheim (1976) formulara a principios del siglo XX acerca del papel social de la educación asignaba un carácter bifronte a la acción educativa. Una y múltiple, general y especializada. Así, la escuela debía ofrecer una formación común a todos los ciudadanos (una) y al mismo tiempo una formación específica para los diferentes medios sociales en los que actuaría el individuo[1] (múltiple). La pedagogía conservó esta distinción, entendiendo que se trata de funciones irreductibles: la formación ciudadana, es decir los saberes que sustentan el ejercicio de derechos y deberes son condición para el desarrollo social y productivo. En cambio, desde la perspectiva que estamos analizando la formación en aquello que nos es común tiene poca o ninguna presencia, toda vez que la urgencia se centra en formar (y rápido) las competencias de un mercado laboral que exige tendencialmente con pocos límites, en la medida en que decrece su dependencia del trabajo humano.

El documento “El desencuentro entre educación y trabajo” (Argentina 2030, 2018b) avanza en la idea de que el aparato productivo juega el rol de variable independiente o causal (o dicho de modo más simple, que el mercado es quien manda). Aludiendo a un informe del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET)[2], el documento consigna:

“En términos de la oferta laboral general, la mitad de las empresas encuestadas en este estudio (…) manifestaron no conseguir capacidades que buscan: 27% por razones técnicas, 20% por falta de experiencia y 19 % por falta de candidatos” (Argentina 2030, 2018b).

la formación en aquello que nos es común tiene poca o ninguna presencia, toda vez que la urgencia se centra en formar (y rápido) las competencias de un mercado laboral que exige tendencialmente con pocos límites, en la medida en que decrece su dependencia del trabajo humano

Es interesante observar que la demanda empresarial nunca es puesta en cuestión. Por ejemplo, la mención a la falta de experiencia ¿debe ser tomada en serio por el Estado? ¿No es razonable que una parte de los que buscan empleo lo hagan por primera vez? ¿Y no es esperable que los ámbitos laborales se hagan cargo de la primera socialización de un trabajador debutante? Especialmente teniendo en cuenta que el Estado financia la formación de los trabajadores a través de la educación pública y que esa formación, aún imperfecta, es un factor importantísimo de la productividad y la ganancia. En otras palabras ¿hay que esperarlo todo del Estado? Puesto en este contexto, se comprenden mejor iniciativas como la Secundaria 2030, aprobada por el Consejo Federal de Educación (Res. CFE 330/17) que abre la puerta a que los estudiantes realicen pasantías en empresas, en tanto establece que se buscará “Promover prácticas educativas vinculadas con el mundo del trabajo, organismos estatales, la comunidad y organizaciones de la sociedad civil”.

También es interesante notar cómo, desde esta perspectiva, la política educativa se ve como un intercambio de generosidades y mezquindades: se señala que la Argentina tiene una ventaja comparativa significativa en cuanto a la duración en años de formación de la mano de obra. Sin embargo, lo que debería ser tomado como una conquista se presenta como una injusticia:

El sistema educativo argentino se muestra muy generoso en recursos, sobre todo considerando la educación superior pública gratuita. Pero esa generosidad tiene una contracara mezquina (…) Esta mezquindad se refleja en que la Argentina tiene una de las peores posiciones regionales en términos de competencias demandadas y no satisfechas” (Argentina 2030, 2018b).

Aun cuando acusar al sistema educativo de mezquino no parece ser la manera más rigurosa de caracterizarlo, vale la pena detenerse a pensar quién es generoso/mezquino y con quién. Si la generosidad atribuida al sistema está dirigida a los jóvenes y adultos que allí se forman, no parece ser un problema grave. Más bien todo lo contrario: se trata del cumplimiento de la función que le compete al Estado. En todo caso lo problemático sería haber acuñado una educación generosa con las demandas empresariales corporativas y mezquina con los estudiantes y sus familias[3]. ¿Será eso lo que se añora?

 

Aires de familia

Una novedad en la producción de ensayos y documentos referidos a la perspectiva que estamos comentando es un cambio significativo en el modo de enunciación. Desde los documentos gubernamentales o propios de los organismos internacionales de los 90, escritos y dirigidos en clave institucional, que mixturaban elementos técnicos, académicos y políticos, pasamos a una enunciación más sencilla, aparentemente amigable en sus formas y dirigida a “la gente”, es decir al individuo. Argentina 2030 no se queda al margen de esa tendencia y el documento “¿Qué amenaza el futuro de nuestro trabajo?” inicia afirmando que “un cerco de factores amenaza el futuro”, etc., etc. A esto le siguen consideraciones largamente conocidas acerca del problema de la informalidad o del impacto diferencial del desempleo en los jóvenes, entre otros. Es interesante notar que esta combinación de enunciados impactantes con otros menos novedosos tiene el efecto de realzar a los primeros. Claro que está que éste no es el único caso en que se busca la llegada directa hacia “la gente”. El Banco Mundial viene publicando documentos breves y dirigidos al “gran público”, como por ejemplo “¿Puede un robot sustituirte en el trabajo?” (Banco Mundial, 2017a), o “¿Temes a la robotización laboral?” (Banco Mundial, 2017b). En todos los casos el papel que se le atribuye a la educación parece ser una suerte de coartada a la situación amenazante inicialmente planteada:

Los expertos consideran que el acceso a la educación de calidad y el desarrollo de habilidades desde edades tempranas pueden contrarrestar el efecto de los robots en el mercado laboral (…) Dado que los robots y las máquinas son capaces de hacerse cargo de un número cada vez mayor de tareas, los seres humanos tienen que centrarse en sus ventajas comparativas, que incluyen las habilidades no cognitivas (BM, 2017a)

En otras palabras, la educación contrarrestaría el efecto de la retracción en el empleo cultivando habilidades no cognitivas desde el Nivel Inicial. Sin embargo, es sabido que la creación o destrucción de empleos no es un efecto de la educación sino de la política y la economía. En cuanto a las habilidades no cognitivas, estos planteos encuadran de manera bastante acabada la proliferación de propuestas que abogan por la introducción de contenidos “novedosos” asociados a la inteligencia emocional, la expresividad visual (Argentina 2030, 2018a) o el desarrollo socioemocional. La perspectiva de segmentación de la oferta y banalización del contenido educativo que podría resultar de prevalecer estas tendencias resultan al menos preocupantes.

A pesar de las múltiples apelaciones a la necesidad de aprender a operar en la incertidumbre (y hasta disfrutarla), la caracterización del futuro se presenta como inexorable, en la medida en que existe un solo modelo de organización social y de enfoque político: la preservación del interés sectorial sobre el general, la maximización de la ganancia empresarial por encima del bienestar colectivo y la visión de los mercados de empleo como ámbitos de gestión del interés empresarial. La perspectiva de los trabajadores es un dato, ya no irrelevante, sino inexistente. Sin embargo, comprender que esta es solo una versión del futuro posible, pero no la única asume hoy el estatuto de imperativo político. Entender, por ejemplo, que el empleo es un bien social a distribuir, nos coloca sobre una agenda educativa completamente diferente. Y sobre una idea de lo que vendrá como porvenir, que aloja la esperanza de que la acción humana siempre es incalculable.

la caracterización del futuro se presenta como inexorable, en la medida en que existe un solo modelo de organización social y de enfoque político: la preservación del interés sectorial sobre el general, la maximización de la ganancia empresarial por encima del bienestar colectivo y la visión de los mercados de empleo como ámbitos de gestión del interés empresarial

 

Lo que la educación no debe al mercado

En los términos en los que venimos desarrollando nuestras apreciaciones debiéramos revisar entonces las afirmaciones que posicionan a la educación como deudora del mercado, poco eficaz, incompleta o evaluada sólo en función del grado de empleabilidad de los estudiantes egresados. Entendemos que, si éstas son las coordenadas para ponderarla, es triste y pequeño el papel que se le otorga a la educación. Las consecuencias de asumir tales posturas se traducen riesgosamente en tendencias desescolarizantes o debilitadoras del acceso al conocimiento para todos los ciudadanos. En otras palabras, si lo que se requiere es entrenamiento o capacitación para el empleo, muchos son los espacios formativos posibles de implementar, cortos los períodos de formación, e innecesarias las instituciones escolares bajo las cuáles se han incorporado a la vida social generaciones completas de argentinos

De lo que se trata, creemos, es de sostener que no es la educación quien debe rendirle cuentas al mercado, en la medida en que las prácticas de transmisión y recreación de la cultura no son hijas de sus exigencias. Más aún, probablemente perduran más allá de las actuales formas de producción y distribución de bienes económicos, sin importar cuánto vociferen los profetas del presente.

Sin embargo, entendemos que la educación es hoy más necesaria que nunca para cumplir con aquella función “única” que le otorgaba Durkheim pero con un agregado que altera sustantivamente la vieja forma funcionalista. En la actualidad se hace necesario que la educación no sólo transmita lo común, sino que contribuya a producirlo. En épocas de fragmentación, la educación puede colaborar sustantivamente a la construcción de la vida colectiva, a fortalecer sociedades que enfrenten sus diferencias y proyectos sin riesgo de aniquilación, y a formar sujetos que participen activamente en la lucha por la continuidad de la vida en el planeta, en un marco de desarrollo humano justo e igualitario.

no es la educación quien debe rendirle cuentas al mercado, en la medida en que las prácticas de transmisión y recreación de la cultura no son hijas de sus exigencias

De lo que se trata es de retornar a la comunidad no ya con fantasías de homogeneización, sino desde la formación de singularidades que comparten sentidos y proyectos. Lo común se expresa en lo público, en aquella dimensión de la vida que nos afecta y compromete a todos. La educación pertenece al ámbito de la vida pública, a la polis, a la dimensión política de la vida social. Sus potencias se se sitúan en la posibilidad de vincular a los sujetos, volverlos semejantes más allá de sus vidas privadas, y de sus distintas formas de ser y pensar. Que los distintos se eduquen como iguales ha sido una premisa profundamente democratizadora. Que la cuestión pública sea cosa de todos ha posibilitado que las grandes mayorías participen, demanden su lugar y su voz en los problemas sociales y en su solución. La educación entonces nos vuelve parte, nos hace partícipes de las discusiones de relevancia: Quien conoce participa, sabe “de que se trata”, no es un convidado de piedra, y puede tener voz y voto en las decisiones de la vida social y personal. El conocimiento que la educación transmite fortalece la participación y la vida en común.

La educación entonces nos vuelve parte, nos hace partícipes de las discusiones de relevancia: Quien conoce participa, sabe “de que se trata”, no es un convidado de piedra, y puede tener voz y voto en las decisiones de la vida social y personal

 

Repensando las relaciones entre escuela, comunidad y conocimiento

En estos tiempos el pensamiento conservador busca desprenderse del pasado. Más aún, le teme: las herencias son demonizadas. Sólo tiene valor la innovación, el futuro, la incertidumbre. A un pensamiento deshistorizante se requiere oponer aquél que, sin miradas nostálgicas, enlaza y rearticula. Una acción educativa que aporta a la construcción de identidades que se reconocen en tradiciones democráticas, en experiencias sociales integradoras, en conocimientos que aportan a la resolución de problemas humanos, que disminuyen el sufrimiento del prójimo. El conocimiento nace de preguntas y problemas que intenta resolver. En este sentido, es una herramienta poderosa de transformación a la que todos tienen derecho.

La lucha por el derecho a la educación supone precisamente que los conocimientos no sean ni vedados, ni ocultados ni deslegitimados. El conocimiento necesita tiempo de apropiación, horas de intercambio y trabajo intelectual, cuidado en los contextos de su trasmisión, posicionamiento crítico ante su utilización instrumental, y paciencia ante las dificultades que presenta su apropiación. Los años que el sistema educativo tarda en formar un ciudadano no son una generosidad injustificada, o una mera erogación financiera, sino una necesidad ineludible. Particularmente requiere de períodos de mora social, y de tiempos en los que los niños y jóvenes se sustraigan de las contingencias del presente para centrar su atención en el estudio.  El conocimiento es una conquista social, que nos pertenece como integrantes de la humanidad. Su transmisión no es perfecta (¿qué actividad humana lo es?) y la pedagogía como disciplina se constituye precisamente para pensar estos modos a manera de ensayo. La escolarización ha sido, sin duda, uno de los mayores logros en esta empresa. Sin embargo “las exigencias de las empresas” producen dudas sobre el valor del conocimiento en la escuela y sobre la escuela misma.

Los años que el sistema educativo tarda en formar un ciudadano no son una generosidad injustificada, o una mera erogación financiera, sino una necesidad ineludible

Los discursos de las capacidades y competencias, nada nuevos en el panorama pedagógico, distraen la discusión sobre lo que se aprende en la escuela. En definitiva hay que aprender sólo aquello que sea útil para la inserción plena (en el mercado) y cabe a los Estados evaluar que sus poblaciones cuenten (¿sólo?) con estos saberes. El discurso globalizado de las evaluaciones internacionales colabora en recortar los contenidos sobre la idea pragmática de un mercado globalizado, que segmenta no solo el empleo, sino el papel de cada país en esta lógica internacional. Estamos ante la presencia de la producción de un curriculum mundial, en cuya construcción las comunidades del tercer mundo tendrán poca participación[4]. De esta forma, la evaluación restringe lo que nuestros estudiantes tienen derecho a saber bajo la exigencia de lo que es oportuno aprender y posible de evaluar.

Es por ello que entendemos que necesitamos profundizar una agenda democrática para la educación, que defienda y persista en sostener la premisa de que el conocimiento es para todos y que la escuela sigue siendo el mejor lugar para distribuirlo y recrearlo. Sin evadir las discusiones sobre las dinámicas escolares, sin desconocer las dificultades que las instituciones educativas enfrentan  a la hora de incluir en el conocimiento a todos los sectores sociales, evitamos hacerlo desde la privatización, no ya de las instituciones escolares sino de los modos de transmisión que suponen el debilitamiento de la escuela y el retorno a modos preceptoriales y familiares de aprendizaje.

Estamos ante la presencia de la producción de un curriculum mundial, en cuya construcción las comunidades del tercer mundo tendrán poca participación

Entendemos que la mejor contribución que puede realizar la educación a la sociedad es preparanos para resolver, colectivamente, los desafíos de la vida social. Necesitamos una educación que reconstruya la idea de bienestar, poniendo en cuestión que éste sólo pueda ser entendido como acceso al consumo individual. Una educación que transmita la inquietud por preservar la vida y la paz en el mundo. Una educación que construya a los otros como semejantes y no como amenazas. Una educación que valore el conocimiento, lo trasmita, lo preserve, lo impulse.

Entendemos que la mejor contribución que puede realizar la educación a la sociedad es preparanos para resolver, colectivamente, los desafíos de la vida social

Una educación que piense el trabajo como proceso de transformación del mundo y por lo tanto como bien a cuidar entre todos. Una educación que lejos de pensarse como formadora de recursos humanos forme humanos con recursos cognitivos, sociales y afectivos lo suficientemente potentes para permitir crear nuevos proyectos civilizatorios. Quizás suenen exageradas las esperanzas depositadas en la educación pero la historia nos demuestra que fueron estas desproporcionadas expectativas las que permitieron que la lucha por el acceso al conocimiento pudiera avanzar.

No es limitando las expectativas, ajustando saberes, mensurando tiempos, midiendo utilidades como ha sido conformado nuestro sistema educativo. No lo pensaron así ni los gobiernos liberales que lo constituyeron ni los populares y democráticos que lo expandieron. No es el cálculo la lógica para forjar un proyecto pedagógico que sea justo e igualitario. Menos aún la transferencia directa a las empresas de la gestión de las políticas educativas, las que históricamente estuvieron bajo la responsabilidad del Estado[5].  Su centralidad como expresión del colectivo y del bien común es absolutamente imprescindible para fortalecer la vida pública y con ella, la escuela. El gobierno de los procesos educativos en manos públicas es la precondición para configurar un proyecto educativo acorde a las necesidades y deseos de los habitantes de este país.

Si en verdad estamos preocupados porque las nuevas generaciones tengan un futuro mejor, es responsabilidad de las generaciones adultas transmitir el conocimiento, y no mezquinarlo. Lo que suceda en esa transmisión no puede ser controlado y sólo contamos con la esperanza de que lo que sabemos sirva de punto de partida para que los nuevos enfrenten el mundo con la experiencia social acumulada. Y que lo hagan mejor que nosotros.

 

[1] No nos detendremos aquí en el carácter conservador de la concepción durkheimiana, que entendía que la educación debía ser especializada no sólo en términos profesionales (“Cada profesión (…) constituye un medio sui generis que reclama aptitudes particulares y conocimientos especiales…” sino también de acuerdo con los ambientes sociales (castas, clases sociales, etc.) a los que los individuos “están destinados de manera específica” (Durkheim, 1976).

[2] El artículo no proporciona las referencias correspondientes al informe que se menciona.

[3] La extensión de este trabajo no nos permite detenernos en algunas falacias técnicas que se observan en el documento. Por ejemplo, la afirmación que acabamos de comentar (el sistema educativo argentino insume demasiados años para formar competencias laborales) se ilustra con un cuadro en el que se comparan las capacidades de la mano de obra por país medida por años de formación. La calificación baja es la que insume entre 0 y 8 años, la alta 13 o más. Por lo tanto, el cuadro no mide cuantos años de formación se tarda en formar capacidades, sino que establece esa correlación como medida de base comparativa. Paradójicamente, lo que sí se advierte analizando el cuadro, es que nuestro país cuenta con una proporción de mano de obra calificada sin parangón en América Latina y sólo superada por los países de la OCDE. Queda evidenciado entonces, el carácter predominantemente político de los reclamos que se formulan. (En el apartado bibliográfico se incluye el enlace de acceso al documento).

[4] La preocupación por el efecto de estas evaluaciones, ha sido subrayado por diversos teóricos y dirigentes de asociaciones gremiales de todo el mundo. Basta leer la carta escrita en 2014 por diversos actores del campo educativo, con amplia repercusión, al titular del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE. La carta fue publicada por el periódico británico “The Guardian”, para dar cuenta de esta preocupación mundial.  (https://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics).

[5] En 2007 Stephen Ball y Deborah Youdell realizaron una importante contribución a la comprensión de las tendencias prevalecientes en materia de políticas educativas en el primer mundo, al publicar el informe Privatización encubierta en la educación pública (2007). Allí identificaron múltiples formas parciales de privatización, entre ellas la subcontratación de servicios privados en el ámbito de la educación pública. En nuestro país,  Adriana Puiggrós en “Políticas neoliberales de tercera generación” (2008), también describe este proceso de transferencia de responsabilidades:  su rasgo principal consiste en que [las políticas] “no han renunciado a la concepción neoliberal, pero especialmente a los intereses que se han tejido en torno del mercado educativo y los réditos que ese mercado aún sigue proporcionando a los grupos nacionales y transnacionales que supieron vender al Estado contenidos educativos gráficos, audiovisuales y digitales, apropiarse de la capacitación docente, introducir servicios tercerizados de alimentación y mantenimiento edilicio, hacer negocios con las licitaciones de construcciones escolares, entre otros rubros”. Asimismo y muy recientemente el artículo “La restauración conservadora no se limita a lo económico” (2018) de Miguel Duhalde (CTERA) describe los convenios suscriptos por el Ministerio de Educación de la Nación con variadas empresas para el desarrollo de diversas políticas educativas.

 

Bibliografía:

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