Lo que nos dejaron las III Jornadas
¿A quienes y para qué formamos? Pensar la formación de agentes del Estado en la Argentina actual
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El viernes 13 de mayo, en el marco de las III Jornadas Chaqueñas de Democracia y Desarrollo organizadas por la Escuela de Gobierno de Chaco, Alejo Tolosa y Luz Albergucci junto a Mara Romero presentaron el panel que da título a este texto.
Este artículo es una reconstrucción de ese panel. El equipo editorial trabajó con la grabación de la misma; realizando un proceso de desgrabación y posterior edición para articular los aportes de cada integrante del panel.
RESUMEN
Alejo se pregunta sobre la formación de agentes del Estado y ancla todas las respuestas posibles a otra pregunta fundamental a lo largo de la historia de nuestro país, ¿qué entendemos por Estado? y ¿Qué Estado queremos? En su análisis entiende que estas son preguntas primigenias de otras preguntas como ¿a quienes formamos? ¿para qué los formamos? ¿Cómo los formamos?
Ubica 3 momentos históricos en que estas preguntas tuvieron respuestas diversas: la construcción del Estado Nación a fines del siglo XX, la ola modernizadora en las décadas del 50 y 60 y la recuperación y
consolidación democrática en los 80 y 90.
Luz agrega en esta contextualización histórica a las personas que ejercen prácticas educativas en cada uno de esos momentos, e identifica y caracteriza la aparición de las maestras, los profesores y los idóneos; y la tensión que desde el inicio hubo sobre la profesionalización docente (y del cual las cuestiones de género no escapan)
Pone en discusión una diferenciación que Mara retoma en torno a la diversidad del nivel superior, donde conviven; por un lado la universidad y por otro lado los institutos de educación superior con fuerte impronta en la formacion para la docencia. Cuestiona e incluye en el debate de la formacion del Estado, la construcción y legitimación de saberes pedagógicos que estas instituciones se disputan.
El paso de la docencia como sacerdocio y entrega, hacia el trabajo profesionalizado. Docentes como agentes del Estado partícipes en lógicas de flexibilización laboral y estigmatización de trabajadores estatales, y la escuela como caja de resonancia de las tensiones respecto a ¿qué Estado necesitamos? son discusiones que Alejo, Luz y Mara proponen revisar en clave histórica.
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El panel lo inicia Alejo compartiendo las preguntas ¿a quienes formamos? para que los formamos? ¿Cómo los formamos? para preguntarse a fin de cuentas ¿qué Estado queremos?. Entiende que la formación en el Estado y para el Estado, tiene más que ver con pensar el Estado que queremos, cuáles son las necesidades que debe atender en lo inmediato, y también verlo con una mirada integral, no tanto en lo específico. Contribuir a ese desafío orienta su presentación.
Hablar de la formación estatal es hablar de cuál es el Rol del Estado, dice Alejo y señala que ese rol no fue uniforme a lo largo de la historia; en la que puede hablarse de 3 momentos característicos:
- Un primer momento anclado en el proceso de construcción del Estado- Nación, a fines del siglo XIX y principios del XX, en el que nuestro país fue principalmente un receptor de modelos institucionales, cuyo objetivo principal fue amalgamar la diversidad existente. Este rol se construye con sufrimiento y abuso de poder sobre pueblos originarios, y podría decirse que también con un vaciamiento de la ciudadanía.
En este contexto, la creación del Colegio Militar durante la presidencia de Sarmiento viene a dar respuesta a la necesidad de formar profesionales en un marco más amplio que es el de la modernización de los ejércitos del mundo. Obviamente teniendo en cuenta que ese ejército centralizado nace sobre las bases de defensa de su propio territorio; el caso de la conquista del desierto es su claro ejemplo. Los colegios militares serán el modelo de formación de una élite de la época.
Respecto de este mismo momento, más tarde Luz comentará: la escuela está hermanada con la conformación del Estado, porque el sistema educativo se forma, crece y se instala junto con la consolidación del Estado. Es difícil pensar en una historización de la docencia sin enmarcarlo también en un tipo de Estado, y en qué espera del Estado el docente en la escuela, y la sociedad en el sistema educativo.
Señala Luz que se trata de un momento donde el Estado asume el control y la responsabilidad de la educación, y esto implica que hay otro actor relegado a un segundo plano; o para algunos niveles educativos, que es la Iglesia. En este momento el Estado asume su responsabilidad para controlar sobre todo la educación básica, pero sin embargo la iglesia sigue imprimiendo; producto justamente de la conformación social de nuestros territorios; los valores que entiende que el país y la sociedad necesitan. El guardapolvo blanco para niñas y niños se vuelve símbolo de igualdad en la construcción de la nacionalidad argentina.
El docente será un ejemplo a seguir y la docencia un sacerdocio, porque se realiza una entrega (casi desinteresada) para esa tarea gigantesca que es colaborar en la construcción de la ciudadanía. En este marco, Luz encuentra que las maestras de nivel primario no se consideran como trabajadoras, y aquí señala cómo fue el género femenino quien desarrolló principalmente la tarea, siendo casos excepcionales como Rosario Peñaloza quienes comienzan a demandar mayor formación y entienden su tarea como un trabajo profesional. Es importante considerar que las maestras de esta época se formaban en las “escuelas normales” propias del nivel medio, y por ello invita Luz a reflexionar sobre el lugar relegado de las mujeres en la escala laboral, paradójicamente mientras se le confía el salvaguardar la nación emergente.
En este sentido, Mara luego incluye la noción de vocación que acompaña “la identidad docente” aún hoy en día, y que se manifiesta en docentes que se perciben como a- políticos, que reniegan de las políticas públicas que buscan transformación del sistema escudándose en que su responsabilidad empieza y termina en el aula, mientras es el “Estado” el que se ocupa de las demás cuestiones.
- El segundo momento que Alejo identifica refiere a la “Argentina modernizadora” de los años ´50 y ´60, que se conoce como democracia tutelada o condicionada por su característica de alternancia entre dictaduras. En este momento la sociedad adquiere una complejidad que impulsa al Estado a ensayar la atención de problemas vinculados al desarrollo y el crecimiento económico y social, aparecen disciplinas como psicología, sociología, ciencias de la educación van a influir en la proliferación de agendas modernizadoras. La estatalidad y la formación de agentes del Estado se tecnifica, se crean organismo claves como el CONICET, el INTA, el INTI, que por supuesto no escapan a la tensión entre política y técnica en un juego en el que se repelen y a la vez son complementarias.
En este momento, Luz agrega el fenómeno de la expansión de la educación técnica y la educación profesional, donde la formación de las maestras se tensiona con los profesores (docentes en universidades, en su mayoría varones, que preparan y son dirigentes políticos) y los idóneos (maestros de taller, de una enseñanza práctica, que no son docentes). Las tensiones de este colectivo, impulsan en 1958 la sanción del Estatuto Docente, marco regulatorio de la conquista del docente como trabajador. La formación docente se transforma en un derecho fruto de la lucha de las y los docentes.
Se intensifica poco a poco la tensión respecto a la profesionalización del docente, y será el Estado el que delimite las tareas docentes, su proceso de formación y sus salarios.
Vinculado a este momento, podríamos incluir lo que Mara menciona como el conflicto respecto a la producción de saberes escolares. ¿quien produce y quien legitima estos saberes? es una discusión instalada en el nivel superior, dado que históricamente es la universidad quien produce el conocimiento válido, profesionalizado mientras que las aulas de institutos de educación superior desbordan de saberes en contexto.
- El tercer momento que Alejo caracteriza combina situaciones y factores diversos, por un lado la recuperación democrática de los años ´80, por otro lado el auge del liberalismo y la caída del Estado de Bienestar. En este contexto aparecen distintas iniciativas vinculadas a la profesionalización de agentes estatales y particularmente de cargos gerenciales y directivos. Este momento también coincide con el crecimiento en cantidad de agentes estatales, una fuerte injerencia de organismos multilaterales y una agenda supranacional de modernización del Estado: digitalización, participación ciudadana, gobierno abierto son temas de la agenda de este tiempo, que para Alejo deben apropiarse en función de la pregunta ¿Qué Estado queremos? y se responde focalizando en un Estado donde hay tensiones, disputas, conflictos; que ya no puede ser un instrumento de dominación de algunas clases o un cuerpo cerrado.
Para Luz se trata de un tiempo en que la actualización y capacitación laboral posiciona a los docentes como funcionarios del Estado, y con ello también pasibles de la debacle en la valoración social. La estigmatización de este tiempo, que tan bien mostró Gasalla en su empleada pública, profundiza la tecnificación del trabajo docente en contraposición a su función social.
Gradualmente el Estado se retira de su rol formador, dice Luz, y aparece el mundo de lo privado, y aunque tardíamente en educación respecto a otros espacios, el alcance logrado con la educación lo vuelve un excelente negocio. El docente es valorado en una visión exclusivamente tecnocrática como aquel que implementa secuencias didácticas, que sabe hacer determinados materiales pedagógicos y que realiza una actividad libre de conflictos e individual. Se borra de esta manera la idea de trabajador participante de la construcción colectiva de la sociedad.
En relación a ello, Mara menciona en su exposición, que en 2020 la Argentina tenía 131 instituciones universitarias, 66 de ellas nacionales y estatales y 63 privadas. Para ese mismo año, el Ministerio de Educación de la Nación registra 2200 institutos de educación superior, 1090 de ellos de carácter estatal y 1190 privados. La provincia del Chaco cuenta actualmente con 108 institutos de nivel superior (institutos de formación docente y formación técnica) y 63 unidades de Extensión, lo que implica haber instalado la educación superior en casi la totalidad de las localidades de la provincia. Entiende Mara que el desafío de este crecimiento exponencial será ahora la calidad de la enseñanza.
Para Luz, se trata de un momento en la historia que instala la idea del docente como un profesional libre de pensamiento y posicionamiento político, sin participación en las decisiones políticas que le incumben. El mercado coloca a las maestras y los profesores en un lugar transaccional: te entrego un salario, devolveme lo que sabes, te pongo una nota. El trabajo docente es considerado únicamente como facilitador del aprendizaje, borrando así justamente lo que tiene que ver con el proceso de trabajo, porque cuando solamente se piensa en la transacción y el resultado, perdemos la noción del proceso de trabajo donde entre otras cosas entran los procesos cognitivos.
Mara introduce en este momento, por un lado la resistencia de los docentes a la idea de profesionalización técnica y por otro lado; el concepto desarrollado por Myriam Southwell de posición docente, que aborda la idea de que para el docente la tarea que realiza no es solo un trabajo, entendido de una manera tecnocrática, sino que implica una serie de articulaciones y de construcciones que tienen que ver con su posición y su estatus en el campo social. En este sentido, agrega que uno de los desafíos de los institutos de educación superior es la conquista de la democratización de las instituciones, los espacios de extensión y de investigación que las universidades desarrollan hace tiempo, es todavía un anhelo para los institutos.
A modo de síntesis y cierre, es posible recuperar lo que Luz presenta como el desafío de la formación de los agentes estatales docentes; y que para ella consiste en volver a poner al docente en clave de trabajo colectivo, trabajo con otros, donde se produce saberes y es posible prestigiar a los trabajadores de la educación como productores de saber pedagógico dentro de la escuelas.
Menciona que si pensamos qué podría aportar la formación del Estado para construir mejores maestros y mejores proceso institucionales, lo colectivo tiene que ver con entender, comprender e implementar acciones de formación que promuevan en las escuelas una producción de saber pedagógico reflexivo, crítico y contextualizado.